Educação matemática e cidadania
(editorial Quadrante, Vol. 11, Nº 1, 2002)
João Filipe Matos (editor convidado) Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
A ideia de cidadania tem evoluído desde a antiga Grécia de acordo com os tempos e as vontades dos povos mas é normalmente tomada como significando a pertença e a participação em actividades de uma dada comunidade ou grupo de comunidades. A noção de pertença passa centralmente pela ideia de que existem elementos comuns entre as pessoas que participam numa dada comunidade e tende a implicar alguma forma de atitude comum e de práticas em conformidade. E é no seio desta pertença que a comunidade atribui aos cidadãos formas de retribuição através de direitos ou privilégios. Embora com diferenças notáveis na concretização por via dos elementos culturais situados em diferentes regiões e grupos, uma noção de “cidadania” cresce invariavelmente associada às formas de pertença à comunidade. Mas é um facto que o conceito de cidadania tem estado historicamente no centro do discurso político ocidental embora as discussões digam respeito na maioria dos casos à natureza dos direitos e das responsabilidades do indivíduo. É assim que as teorias democráticas liberais colocam como fundamental a questão dos direitos e liberdades individuais acentuando um tom de individualismo que acaba por situar a cidadania num plano contra o qual Marx argumenta por exemplo no sentido de que desse modo se despolitiza as pessoas e se legitima o desenvolvimento e sustentação de desigualdades sociais. A história política recente tem mostrado as tensões existentes para além das emergentes das questões (sempre actuais) de classe e de poder. E é pelo conceito de comunidade que passam as questões principais da cidadania dado que os modelos clássicos de cidadania tendem a tratar este conceito como inquestionável e ao mesmo tempo a assumir que a ideia de comunidade está por natureza associada à ideia de estado-nação perdendo assim outras dimensões tais como a dinâmica e a complexidade das próprias comunidades. Está de facto por demonstrar que o estado-nação seja a ordem natural para pensar a cidadania e os acontecimentos recentes do terrorismo internacional (em que a religião surge com uma dimensão de força política), o crescimento das tendências federalistas na Europa, a globalização dos movimentos de capitais, etc, mostram isso mesmo. A isto acrescente-se a emergência e desenvolvimento de novos movimentos ligados por exemplo à defesa do ambiente ou dos animais para se perceber como a ideia de comunidade tem sido enriquecida com novas dimensões que apontam para a defesa das gerações futuras, dos não humanos, da Terra, etc. Trata-se de um desafio que é preciso aprofundar de modo a entender o que está envolvido no exercer da cidadania actualmente e desse modo poder trabalhar a educação para a cidadania com mais noção do âmbito, das implicações e das responsabilidades da escola nessa tarefa.
A cidadania na escola
A introdução de componentes curriculares que de modo explícito se centrem nas questões de natureza política e cívica tem sido invariavelmente objecto de muita cautela por parte das autoridades mas também terreno de diversas (e por vezes pitorescas) controvérsias. No quadro dos documentos de orientação actuais para a educação, é a própria Lei de Bases do Sistema Educativo que coloca na escola uma responsabilidade tremenda na formação social e política dos jovens:
A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva. (Lei de Bases do Sistema Educativo, Artº 2)
De sublinhar que esta formulação da Lei de Bases avança com a necessidade de formar os jovens para a dimensão da participação (e não apenas da compreensão) na vida em sociedade. A recente reorganização curricular do ensino básico promulgada em 2001 coloca em destaque a educação para a cidadania e coloca-a como elemento transversal nos currículos a ser objecto de atenção em todas as áreas disciplinares. Naturalmente que se a responsabilidade de concretizar a educação para a cidadania no ensino básico é colocada em todas as áreas curriculares, a disciplina de matemática tem que assumir um papel coerente com essa orientação. Mas o meu argumento é que, mesmo que não existisse qualquer orientação para o desenvolvimento da educação para a cidadania no ensino básico, a disciplina de matemática tem que transformar-se numa disciplina de educação de facto e perder a dimensão técnica que tradicionalmente tem assumido.
Da disciplina de Matemática à Educação Matemática
Em diversos momentos tenho defendido a ideia de que a disciplina de matemática deve ser simplesmente eliminada dos currículos do ensino básico e dar lugar a uma disciplina de educação matemática. Não se trata de uma mera alteração de nome nem de uma estratégia de argumentação sobre a necessidade de promover a reflexão sobre as finalidades e a vocação da matemática na escolaridade básica obrigatória. Trata-se isso sim de propor de facto uma mudança de paradigma no modo como se encara a formação matemática dos jovens.
Sobre o saber matemática
Uma das ideias que me parece menos clara no âmbito das discussões sobre o ensino da matemática é a ideia do que é saber matemática. Não é absolutamente nada claro de que se está a falar quando se fala de saber matemática. O modo como os programas de matemática de muitos países (incluindo Portugal) são organizados sistematicamente através dos próprios temas matemáticos (Álgebra, Geometria, Estatística, etc.) denota a crença de que ao “coleccionar” elementos de cada uma das áreas da matemática (na forma de propriedades, definições, processos de cálculo, etc.) os alunos ficarão formados em matemática ou aptos a fazer sentido das diversas coisas matemáticas que lhes foram apresentadas como necessárias. Naturalmente que nesta lógica não se pode estranhar que os alunos não sintam qualquer necessidade de efectuar uma demonstração em matemática já que as demonstrações surgem como parte de uma colecção de coisas a saber e não como algo inerentemente característico da construção humana da matemática. É óbvio que os modos como a matemática é apresentada e servida aos alunos determina os seus modos de se relacionar com esses saberes e por isso não é de estranhar o sentimento quase universalmente negativo relativamente a essa disciplina na escola. Parece tratar-se de uma crença no fenómeno que Ole Skovsmose designa de ressonância intrínseca — a ideia de que se os alunos aprenderem matemática tradicionalmente isso fará “ressonância” com outras aprendizagens e eles serão capazes por si mesmos de perceber o que a matemática tem que ver com outros domínios. Se saber matemática for entendido como adquirir um ponto de vista matemático sobre as coisas não é de esperar que conhecendo diversos temas da matemática os alunos sejam capazes de construir esse ponto de vista.
Sobre o aprender matemática
Uma segunda ideia que necessita de ser escrutinada pelos professores e pelos investigadores é a de aprendizagem. Não me refiro a revisões de literatura académicas sobre teorias de aprendizagem mas de uma reflexão sobre o que significa aprender e as implicações desse significado nas práticas escolares. Um primeiro ponto refere-se à necessidade de reconhecer que na escola básica actualmente não se ensina matemática mas sim algo a que alguns autores chamam matemática escolar. Trata-se não só de uma recontextualização da matemática (que é desenvolvida nas comunidades científicas dos matemáticos) mas da construção de uma outra coisa que assume uma lógica distinta exatamente por ser escolar — uma matemática que os alunos entendem como tendo um lugar bem definido na escola com as suas regras de legitimação e o seu discurso rígido e (artificialmente) rigoroso. Num segundo ponto quero colocar a questão do lugar que a matemática escolar (tal como existe) ocupa na formação dos jovens. A questão central é sobre a pertinência e relevância da matemática escolar. E sobre esta questão podíamos ir buscar os argumentos clássicos (mas muito falaciosos e largamente por discutir) da necessidade da matemática escolar estar incluída nos currículos, nomeadamente os argumentos de natureza psicológica (a matemática desenvolve o raciocínio) e utilitários (a matemática é útil no dia-a-dia). Nem a utilidade nem o desenvolvimento cognitivo se revelam tipicamente como elementos relevantes. Em termos sociais e políticos a relevância da matemática escolar encontra-se no seu papel de seriação e exclusão dos jovens da escola obrigatória. Aprender matemática não pode ser considerado algo distinto, na sua natureza, de outras aprendizagens que as pessoas fazem ao longo da sua vida. Partilho da ideia de Ettiene Wenger de que é útil e muito potente entender a aprendizagem como participação em práticas sociais. Mas esta ideia encerra em si mesma a noção de que se se pretende a emergência de certas aprendizagens é necessário criar condições para que os jovens participem em práticas que incluam essas aprendizagens. Este é muitas vezes encarado como o problema incontornável da educação matemática que tradicionalmente é abordado superficialmente quando remetido para as questões didácticas da disciplina de matemática. Aprender matemática hoje não pode significar mais o coleccionar de um conjunto de técnicas e definições em Álgebra, Análise, Estatística e Geometria.
Sobre o professor de educação matemática
Então em que se distingue a disciplina de educação matemática sugerida acima da disciplina de matemática escolar (tradicional)? Em primeiro lugar na sua vocação e finalidades. A escola deve visar, entre outros elementos, a educação matemática dos jovens. Isto significa que o professor responsável pela condução dessa formação não pode ser um professor que ensina matemática mas um professor que educa matematicamente os jovens levando-os a aprender a ter um ponto de vista matemático sobre uma variedade de situações, nomeadamente ligadas à natureza e à vida em sociedade. É preciso reconhecer os esforços que têm sido feitos por alguns autores de programas em diversos momentos e por muitos professores de procurar estabelecer relações estreitas da matemática escolar com outras áreas do saber (através de projectos de natureza interdisciplinar) e com situações e problemas do dia-a-dia com uma preocupação importante na construção da cidadania. Mas há ainda muito por fazer. Por exemplo, parece-me um contra senso definir de um modo auto-contido no programa de matemática as preocupações específicas que o professor deve ter com os temas matemáticos e a seguir “pedir-lhe” que faça pontes com outras áreas disciplinares. Ao assumir que essas pontes são relevantes tem que assumir-se também que o professor de educação matemática tem que colocar no centro de gravidade das suas preocupações (e por isso mesmo, no programa) outras coisas que não só as da matemática escolar tradicional.
Disponível em [http://ml.apm.pt/files/_Quadrante_volXI_1_editorial_46924599234ad.pdf]. Acesso em 18/06/2016.
Leitura Complementar
EDUCAR
PARA A CIDADANIA HOJE?
João Filipe Matos
Centro de Investigação em Educação
Faculdade de Ciências da Universidade
de Lisboa
Introdução
O que significa educar as
crianças e os jovens para a cidadania numa dimensão transversal na escola de
hoje no mundo de hoje? Como é que, no quadro da educação para a cidadania, se
estabelecem as relações entre educação e democracia? Como é que educadores e
investigadores em educação se situam nestas questões e olham as próprias
práticas no exercício da cidadania?
A ideia de que a
educação tem uma dimensão política tem sido sublinhada por diversos autores. Por
exemplo, Paulo Freire ao colocar o ênfase na natureza política da educação e na
centralidade dos aspectos culturais e sociais da educação, teve um enorme impacto
em muitos países. E foi mais tarde ele próprio quem reformulou essa ideia
escrevendo que a educação é acção
política. Hoje, as transformações económicas, sociais e políticas determinaram
formas diferentes de olhar o fenómeno da educação mas as situações de
desigualdade e de exclusão social a nível mundial sugerem uma perspectiva ainda
mais crítica.
Há uma
diversidade de questões sobre as quais é urgente interrogarmo-nos como professores,
como educadores e como investigadores nestes tempos neo-liberais, se queremos
contribuir para a construção de um mundo mais igualitário e com maior justiça
social – e esse é certamente um dos desígnios da educação para a cidadania. É
na interrogação e no questionamento das nossas próprias práticas como professores,
como educadores e como investigadores em educação que poderá emergir alguma
esperança no poder transformativo da educação.
A recente
comemoração dos 30 anos da revolução de 25 de Abril de 1974 torna fortemente
presente a memória de tempos em que a vida democrática era um objectivo
central. Mas a luta pelo acesso aos direitos e às liberdades políticas dos anos
60 e início dos anos 70, toma actualmente uma outra dimensão que está concentrada
no que poderemos chamar de acesso económico e cultural das pessoas. E embora se
saiba por exemplo que uma percentagem muito elevado de todos os empregos
existentes requerem formas elaboradas de literacia em tecnologias de informação
e que no futuro próximo todos os empregos requererão capacidades e competências
ainda mais elaboradas nesse domínio, não conhecemos o que será efectivamente
uma grande percentagem desses novos empregos e o que esses empregos exigirão de
facto das pessoas. Há assim uma indeterminação muito grande na definição dos
objectivos da escola e da formação em geral quando nos colocamos numa
perspectiva de procurar formar os cidadãos para um mundo que (ainda) não
conhecemos. É por isso que me parece sempre mais útil pensar no futuro em
termos construtivos, procurando equacionar não as necessidades que haverá mas
procurar traçar o próprio futuro. Isto
levanta enormes desafios à educação. Algumas das questões mais críticas que se
colocam são: quem vai ter acesso às tecnologias de informação? quem vai
controlar esse acesso? o que temos que exigir ao sistema educativo para
preparar e ajudar as pessoas a perspectivar (e construir) esse futuro? Que
forma de regulação tem a escola para monitorizar as suas práticas? Que relações
tem essa regulação com a avaliação das aprendizagens? Que oportunidades haverá
para a próxima geração? Como é que a escola pode entrar neste jogo de
construção da sociedade da próxima geração?
O problema a que
estas questões nos leva é o da análise das práticas dos educadores, professores
e investigadores em educação, no seu dia-a-dia das aulas no ensino básico e
secundário, nas universidades, nas ESEs, nas actividades de investigação nos
centros de investigação, e do sentido destas práticas na valorização de uma
dimensão social e política na educação e na investigação. Há diversos tipos de
contribuição em que a acção pode ter lugar. Irei reflectir sobre três deles:
(i) a relevância do acesso à literacia científica, (ii) o acesso ao
conhecimento através das tecnologias de informação, e (iii) a reflexão sobre a
política do conhecimento na sua relação com a avaliação que é realizada nas
actividades escolares em todos os níveis de ensino.
O acesso
à literacia científica
Actualmente as autoridades de
muitos países (não só ocidentais) consideram que existe uma relação directa
entre o nível de literacia científica (basicamente em ciências e em matemática)
e o seu nível de desenvolvimento económico. Existe de facto uma relação
relativamente forte entre o nível de desenvolvimento económico e o
posicionamento respectivo nos rankings
internacionais em ciências e matemática (e.g. os resultados do PISA). Mas esta
relação é tipicamente lida em sentido contrário assumindo-se que uma das causas
do desenvolvimento económico está na literacia científica da população (o que
está por demonstrar). Independentemente das formas e metodologias que levam à
elaboração dos rankings
internacionais (que são eles próprios questionáveis) e dos objectivos políticos
que assumem aqueles resultados nas negociações para obtenção de apoios e
subsídios, é de notar que o posicionamento de um determinado país num destes rankings acaba por ter influência no
modo como o próprio país percepciona o seu grau de literacia científica. A este
respeito Portugal é um bom exemplo. Mas é incontestável que o acesso à
literacia científica ajuda a determinar a medida em que a população tem acesso
a estudos superiores, a posições profissionais mais bem remuneradas, e por
consequência a um melhor nível de bem estar. É por isso que o acesso à
literacia científica assume de facto importância na sociedade actual. Mas é
necessário que professores e educadores tenham um papel na desconstrução de
percepções construídas socialmente nas últimas décadas relativamente à
(excessiva) relevância da literacia científica para o desenvolvimento de uma
cidadania actuante e reflexiva. É preciso encontrar formas de educar os jovens
em ciência que lhes permita apreciar criticamente os avanços tecnológicos e os
usos das ciências e da matemática não limitando a sua formação (e por isso o
conceito de literacia científica) ao conhecimento de factos científicos
facilmente restituíveis nas tradicionais provas de exame. Esta é uma das dimensões
da política de conhecimento que se torna saliente quando se equaciona a
integração da educação para a cidadania na escola.
As
tecnologias de informação e o acesso ao conhecimento
Em relação às tecnologias de
informação, sabemos que a emergência de uma sociedade em rede levanta novos e
graves problemas de discriminação. Sendo a educação uma parte do processo geral
que nos impulsiona para a sociedade em rede, as questões da estratificação
social adquirem um novo significado. A exclusão social passa também a incluir
na sua definição as tecnologias de informação, base na qual cada vez mais as
pessoas são sistematicamente barradas no acesso a posições que poderiam
torná-las autónomas dentro dos padrões sociais definidos pelas instituições e
dos valores dum determinado contexto. Se considerarmos a sociedade em rede e da
informação deparamo-nos com novas formas
de exclusão e novas consequências de se ser excluído. É também por isto que é
absolutamente necessário encarar com suspeita o discurso não problematizante
acerca das tecnologias de informação, nomeadamente na escola em todos os níveis
de ensino. É importante lembrar que o nascimento do Quarto Mundo – que não está
obviamente ligado às fronteiras geográficas – representa a exclusão numa escala
maior, baseada no não acesso das populações às tecnologias de informação e às
redes de computadores. Resta perguntar retoricamente quem se irá tornar, ou se
está já a tornar, nos beneficiários e nos intocáveis desta sociedade global.
Perante este cenário é importante levantar questões críticas como
estas: Será que a educação, como ferramenta global, pode servir a função de
gerir as inclusões e exclusões na sociedade em rede? De que maneira é que a educação
(e a investigação em educação) pode estar envolvida não só no processo de
trazer os indivíduos para a sociedade em rede, mas também de despejar os
restantes no Quarto Mundo?
Esta dimensão,
em geral muito pouco tratada na escola, revela-se cada vez mais importante na
formação dos cidadãos. É preciso estimular a problematização e o exame crítico
das tecnologias de informação questionando os modos como estão a ser usadas, os
interesses que guiam a investigação que as suporta, a distribuição dos
benefícios trazidos por essas tecnologias pelas populações em termos da sua
qualidade de vida (Knijnik, 2002). É fundamental manter uma visão crítica sobre
o que se tem vindo a chamar de avanços tecnológicos interrogando as formas que
o seu uso adquire na sociedade e as necessidades que esses avanços criam nas
populações e às quais de seguida se preparam para responder numa espiral de
consumo cujos objectivos se enquadram justamente na febre neo-capitalista deste
início de século. É assim essencial formar cidadãos que sejam criticamente
atentos às redes de interesses que guiam a produção e disseminação das
tecnologias de informação.
A
avaliação escolar e a política do conhecimento em democracia
A avaliação escolar das aprendizagens
dos alunos tem sido objecto de reflexão em múltiplas dimensões. Ao considerar a
educação para a cidadania como um tarefa da escola, há implicações dos
processos de avaliação das aprendizagens escolares que importa analisar. Em
primeiro lugar é preciso reconhecer que os sinais que são dados as crianças e aos
jovens sobre os modos como são avaliados os seus conhecimentos na escola entram
largamente em contradição com alguns pressupostos sobre o que significa o
desenvolvimento da cidadania e da educação para a cidadania. Embora existam
bolsas de professores com práticas de avaliação que procuram encontrar caminhos
que assumem a avaliação formativa como a preocupação central, a investigação
mostra que é prevalecente a cultura da avaliação baseada em testes ou provas de
exame (sejam elas locais ou nacionais, como se pratica no ensino secundário e no
ensino superior e está anunciado para o ensino básico) realizadas num tempo bem
limitado e sob condições de isolamento especiais de modo a evitar a contaminação
de saberes entre pares. As provas de exame tradicionais são tipicamente tomadas
como meio adequado para realizar a avaliação do conhecimento dos alunos
acreditando no mito de que avaliando desse modo se acaba por melhorar as
aprendizagens dos alunos. Mas de facto as avaliações baseadas em provas de
exame estabelecem uma hierarquia entre os indivíduos e servem objectivamente
para seriar os alunos segundo critérios e com objectivos que podemos (e
devemos) colocar em questão. Acaba-se assim por destruir a possibilidade de
trabalho cooperativo e colectivo uma vez que o exame é um instrumento que serve
objectivamente para seriar, para distinguir, para separar e, necessariamente,
para excluir. O insucesso possível nas provas de exame fica assim
irremediavelmente ligado a uma lógica de individualismo que remete a
responsabilidade desse insucesso para o próprio quando não é capaz de lidar adequadamente com os mundos fechados e
altamente codificados de muitas das disciplinas escolares. É por isso um
desafio para os professores e educadores criar e implementar outras
possibilidades para acompanhar o trabalho desenvolvido com os alunos, num
processo de crescimento em termos de conhecimento mas também de participação –
em vez de separar, dividir, classificar, seriar, hierarquizar.
Numa escala nacional, a avaliação tal como se faz (ainda) em
educação, serve diferentes funções e podemos ler nela diferentes propósitos,
sendo que um dos mais importantes é fazer uma estratificação pública dos
alunos. O enorme esforço posto, por exemplo, no desenvolvimento de exames e de
testes de matemática e de ciências, a nível nacional e internacional, ilustra
este facto. No entanto, se a educação é governada por princípios democráticos
de equidade e justiça, qual é o significado da estratificação e das provas de
exame?
É actualmente assumido pela
generalidade das pessoas que não é justificável a diferenciação de tratamento dos alunos com referência à
sua origem étnica, género, religião, origem social ou a outra categoria
similar. Este é sem dúvida um sinal muito positivo do desenvolvimento social em
muitas comunidades. Mas a questão pertinente que se coloca à escola e aos
professores e educadores é: de onde é
que emerge a ideia de que a competência, capacidade ou habilidade (escolar) pode
ser uma excepção àquele respeito? De onde vem a legitimidade de expor
publicamente a diferenciação entre os alunos? As provas de exame tradicional
poderão ter um papel na educação, mas não precisam de estar relacionadas com a
seriação e a estratificação pública dos alunos. O facto de no sistema educativo
(e em especial na educação básica) existirem formas de avaliação em que haja uma
seriação pública dos alunos com base na medição
de competências e habilidades definidas autoritariamente e fora do contexto de
produção dos saberes em avaliação, faz com que a relação entre a educação e a
democracia esteja substancialmente quebrada. Por arrastamento pomos em causa
com legitimidade a possibilidade de se fazer de forma coerente e consequente educação
para a (e, sobretudo, pela) cidadania.
Vale a pena
reflectir sobre a política do conhecimento e interrogar a avaliação no quadro
do currículo escolar e da sua organização disciplinar para que se realce e se
entenda o sentido problemático de uma dimensão transversal nos currículos
dedicada à educação para a cidadania. É conhecida a tradicional política de
compartimentação disciplinar no ensino básico e secundário (mas também no
superior). Esta compartimentação, que transforma as disciplinas escolares em
compartimentos sem comunicação, exige práticas selvagens no sentido em que não são conformes com a lógica da
organização disciplinar, originando as opções da interdisciplinaridade e das
áreas transversais (que naturalmente só têm que ser definidas como transversais
porque as disciplinas ocuparam o essencial do espaço curricular). Ao questionar
radicalmente a organização curricular estamos a perguntar que tipo de currículo
queremos implementar – porquê este e não outros tipos de objectivos,
actividades, formas de avaliação, no fundo que tipo de práticas – e isso
significa perguntar em que queremos que as crianças e os jovens se transformem
como pessoas, e naturalmente que isto está ligado à ideia do tipo de sociedade
que queremos construir. E qualquer que seja a forma de transversalidade que se
implemente, a educação para a cidadania vai reflectir aquelas questões.
Assim, ao
criar-se uma área transversal de educação para a cidadania está-se a fazer
escolhas curriculares que são eminentemente de natureza política e ética. E é
por isso mesmo que a discussão das orientações curriculares envolve a discussão
das ligações entre cultura e conhecimento. A este respeito não é demais afastar
a perspectiva (muitas vezes assumida implicitamente) de que o conhecimento, a
cultura e o currículo são neutros, sem intencionalidade, assépticos, produtos
acabados que existem fora de qualquer ligação com o mundo social (Knijnik,
2002). Trata-se de construções sociais e por isso mesmo constituem um campo de
conflito e de luta claramente marcada pelas relações de poder. Os professores,
os educadores e os investigadores estão directamente implicados na disputa que
leva à definição dos conhecimentos, dos valores e dos princípios considerados
legítimos para fazer parte dos currículos escolares. Este processo de
legitimação é feito na participação nas comunidades de prática em que uns e
outros se inserem e/ou em cujas práticas se revêem (Wenger, 1998). No entanto,
para pensarmos sobre as escolhas que fazemos hoje – e é preciso sublinhar que
há escolhas a fazer, isto é, as margens de liberdade que temos não estão (ainda)
totalmente ocupadas – devemos procurar perceber como é que historicamente um
conjunto de saberes, de valores e de princípios se tornou hegemónico. A
dimensão sócio-histórica dos currículos e das orientações curriculares não deve
escapar à análise para compreensão do alinhamento e da fundamentação das opções
que vão sendo feitas. E naturalmente que é preciso pensar também e perceber
como outros saberes, outros valores e outros princípios têm sido sistematicamente
excluídos dos currículos escolares.
Estes processos de inclusão e exclusão são produzidos no seio de
relações de poder e são eles próprios produtores de relações de poder (Knijnik,
2002) e este facto deve estar bem presente nesta discussão. É no quadro da
discussão da política de conhecimento implícita nas práticas da educação que se
tem que encarar a educação para a cidadania nas escolas e a sua relação com a
avaliação das aprendizagens.
Educação,
democracia e cidadania
A noção de educação para a cidadania
passa necessariamente pela noção de democracia. Mas de que se está a falar
quando se fala de democracia? Pensar em democracia como um conceito aberto afasta
a preocupação e a necessidade de chegar a uma definição clara e sucinta dessa
ideia. No entanto, podemos mencionar diferentes aspectos da ideia de
democracia, de forma a ser possível localizá-la num espaço, num tempo e num
contexto onde se possa dar significado à sua relação com a educação.
Em primeiro lugar, a democracia não é uma realidade adquirida. Onde
quer que encontremos uma sociedade que se define a ela própria como
democrática, podemos interrogar e analisar o grau em que essa sociedade
estabelece uma organização de normas, valores e comportamentos políticos,
jurídicos, económicos e culturais, destinados a criar uma vida melhor para toda
a comunidade. A democracia não é de facto uma realidade, mas um ideal a
alcançar. Esta distinção é relevante em qualquer discussão sobre democracia
porque nos obriga a discernir entre as formulações teóricas e normativas e as
condições reais das organizações sociais. Neste sentido, a democracia é a
utopia – o que não podemos ter mas, que temos sempre de desejar.
Em segundo lugar, quando falamos de democracia não estamos a falar
de um procedimento formal de eleição ou de decisão ou de um método de
governação de grupos sociais. No dia a dia podemos ver como as democracias
formais tendem a preservar e reproduzir as desigualdades sociais e promovem a
imposição de interesses particulares sobre os interesses sociais – exemplos não
nos faltam neste dias que correm.
Em terceiro lugar, não é
correcto assumir que a democracia tem
como principal preocupação a garantia dos direitos dos indivíduos, isto é, de
cada indivíduo. Na tradição liberal, a democracia centra-se no indivíduo reservando-se
ao Estado a tarefa de garantir ao cidadão as condições para que este possa
exprimir as suas preferências pessoais e possa perseguir os seus interesses.
Este conceito é definitivamente abalado quando os direitos colectivos (ou de
terceira geração) entram em cena na vida social. Um dos exemplos mais
significativos dos nossos tempos é a defesa do ambiente (relativamente, por
exemplo, à poluição) em que uma mudança de paradigma passou a negar ao
indivíduo a liberdade de contribuir negativamente para o colectivo. É igualmente
importante ainda afastar a ideia de democracia de algo relacionado
preferencialmente com organizações formais. É preciso não confundir expressões tais
como ‘o governo é democrático’ ou a ‘escola é democrática’ com as próprias
instituições não deixando por isso passar a crença ingénua de que a democracia
é exterior às pessoas e que está reificada nas organizações formais e não na
participação das pessoas nas relações do
dia-a-dia que constituem essas mesmas organizações.
Estas questões sugerem que se
deixe de ver a democracia exclusivamente como uma organização política formal
na esfera do Estado e na relação política vertical entre governantes e
eleitores e se foque a relevância da democracia na obrigação política
horizontal das interacções sociais, onde as pessoas se relacionam diariamente
umas com as outras de forma a criarem as suas condições de vida. Nesta esfera,
a democracia representa uma forma de vida, uma acção política em aberto, levada a cabo por pessoas na complexidade
das relações e dos processos locais, regionais e globais.
Trazer a questão da
democracia nesta perspectiva sugere o aprofundamento de duas questões. Por um
lado, um dos obstáculos actuais à progressão democrática em muitas sociedades
(tanto nos países em desenvolvimento como nos países desenvolvidos), é a falta
de uma democracia cultural na qual os níveis político e económico possam
assentar. Se os valores democráticos não são assumidos nas acções individuais e
na relação política horizontal, a democracia está necessariamente incompleta.
Por outro lado, é neste campo que a democracia pode oferecer ligações
importantes (e ainda, aparentemente, inexploradas) com a educação, entendida
como prática que está localizada na mesma esfera de interacções sociais.
Por estas razões, é importante entender a educação para a cidadania
muito mais como educação pela
cidadania do que para a cidadania adulta. É por isso que as práticas de
educação para a cidadania têm que ser coerentes com os objectivos a que se
propõem – e isso significa que ela deve constituir um acção política em aberto.
O que está implicado nesta
opção de educar para a cidadania? Na tradição liberal as pessoas agem de forma
individualista para defender interesses privados e é este o tipo de acção
política esperada nesse quadro. Mas como as pessoas não são indivíduos
isolados, constituindo-se sempre como seres sociais cuja existência está
inserida e profundamente enraizada nas relações intricadas do dia-a-dia, os
posicionamentos individualistas afectam e condicionam obviamente o outro e, por
extensão, tornam-se potencialmente causas de exclusão. Ser humano é uma
característica relacional que é gerada na vivência social e nas formações
sociais pelo que a acção humana é necessariamente entendida como social e, por
essa razão, a democracia requer que as pessoas partilhem da consciência de que
a cooperação é necessária para tomar decisões e gerar as condições de vida
apropriadas para todos. Esta consciência e a sua aplicação nas acções sociais é
muitas vezes referida como colegialidade. Mas ela exige um sentido de pertença
a uma comunidade e a visão partilhada dos membros dessa comunidade em relação a
alguma forma de empreendimento conjunto (Wenger, 1998). Para poder assegurar
uma participação legítima dos seus membros na realização dos objectivos comuns
da sua acção política, a comunidade precisa necessária e permanentemente de
resolver as questões da inclusão.
Esta acção política tem
sempre o propósito de mudança no sentido de modificar e melhorar as condições
das pessoas envolvidas e da sociedade em geral e, por isso mesmo, envolve a
transformação das pessoas e das condições do seu acesso à participação nas
comunidades. E essa participação passa necessariamente pelo desenvolvimento do
diálogo social que dá o poder às pessoas para se envolverem em processos de
enunciar problemas, de tomar decisões e de resolver esses problemas.
Educação e democracia – que relação?
Mas como emerge e se fundamenta de
forma problemática e crítica a necessidade de incluir uma dimensão de educação
para a cidadania na escola? A relação entre a educação e democracia não é
muitas vezes nem óbvia nem muito clara. No entanto, as recentes reformas
curriculares em diversos países parecem convergir na ideia de que a educação
pode e deve contribuir para a apreensão dos ideais democráticos da sociedade.
Utilizando uma terminologia seguida por Skovsmose e Valero (2002) e Skovsmose
(2003) vou categorizar a relação entre educação e democracia considerando
quando três possibilidades de perspectivar essa relação: a ressonância
intrínseca, a dissonância intrínseca e a relação crítica.
Alguns argumentos que apoiam
a tese da contribuição da educação para a democracia, sugerem (ou pelo menos
podem ser assim interpretados) que existe uma ressonância intrínseca (Skovsmose
e Valero, 2002) entre a educação e a democracia. Esta tese é baseada na
presunção de que, devido à natureza da educação, os interesses e os valores
democráticos são seguramente englobados pela educação. A relação entre a
educação e a democracia seria harmoniosa, no sentido em que corresponderia a
uma combinação entre as qualidades básicas da educação e os princípios
democráticos. Em diversas publicações encontramos relatos de experiências em
que parece ser assumido este posicionamento (e.g. Osler, 2000). Mas se uma
ressonância intrínseca deste tipo pudesse ser assumida sem problematização, não
seria necessário, por exemplo, à investigação em educação discutir
explicitamente a relação entre a educação e a democracia e o mesmo se passaria,
por exemplo, no domínio do desenvolvimento curricular. As qualidades políticas
da educação poderiam assim ser assumidas tacitamente e a priori por qualquer programa de educação ou de investigação.
Assumir que existe uma relação harmoniosa entre a educação e a democracia –
valorizando a tese da ressonância intrínseca – é correr o risco de iludir
totalmente o contributo da educação para o desenvolvimento social.
Mas a educação também pode
ser olhada como desempenhando um papel menos positivo – num quadro que designaria
de dissonância intrínseca. Tal como Torres (2001) afirma,
“nas sociedades
capitalistas, a escola justifica e produz desigualdades. Para este objectivo
intervêm diversos elementos, incluindo percursos escolares, comportamentos
racistas, consolidação de elites, sanções disciplinares, irrelevância das
matérias curriculares para a vida das pessoas, deficiência e falta de eficácia
das Escolas. […] a escola reproduz relações autoritárias, classistas, racistas
e patriarcais. Isto […] é constituído pelo autoritarismo dos pais e o
autoritarismo da produção, distribuição e consumo do conhecimento. O
conhecimento em si, e por si, não é democrático” (p.171-172)
Veja-se o exemplo da disciplina de
Matemática. Apesar dos discursos que justificam a sua presença nos currículos
escolares, o ensino da matemática tem tido em muitos países uma função social
de diferenciação e de exclusão. A matemática tem uma aura de mistério para
muitas pessoas. Mas a par disto tem-lhe sido dado um papel muito forte na
regulação e na decisão sobre quem está apto e quem está inapto na sociedade. Em
muitos países e em diversos níveis de ensino os alunos são posicionados como
aptos ou como inaptos na escola a partir do seu sucesso naquela disciplina. E
objectivamente esta prática tem servido como um dos guardiões do direito de
participação das pessoas nos processos de decisão da sociedade. Nesta lógica, a
negação do acesso à matemática corresponde a determinar, a priori, quem vai evoluir e quem vai ficar para trás. É assim que,
em vez de abrir oportunidades para todos, a educação gera processos de
selecção, de exclusão e de segregação (Skovsmose, 2003). Estabelece-se uma
demarcação entre aqueles que têm acesso ao poder e ao prestígio dado por certo
tipo de formação académica e aqueles que o não têm. A matemática serve apenas
como exemplo mas poderíamos ir para outras áreas de formação. Esta ideia
corporiza a tese da dissonância intrínseca – também, por si só, difícil de
aceitar. Não obstante, a crença na bondade da ressonância intrínseca da
educação (no que diz respeito à democracia) tende a legitimar a estratificação
que a educação efectua. Este facto não é obviamente consistente com a maioria
das concepções de democracia entendida como envolvendo uma organização social
onde as pessoas têm oportunidades de escolha iguais.
Parece mais interessante e
mais útil olhar a relação entre a educação e a democracia como sendo crítica, uma relação de dois sentidos.
Não me apoio em qualquer argumento que identifique uma ligação intrínseca entre
o pensamento e os ideais democráticos, nem qualquer argumento que exclua a
educação de uma luta constante pela democracia. A educação (incluindo aqui a
investigação) pode tomar várias direcções. A direcção que deve tomar é uma questão em aberto – uma questão crítica
para a sociedade e para a educação. Não me parece que exista uma lógica interna
da educação que guie o seu desenvolvimento para qualquer uma das direcções
possíveis. Uma educação que esteja comprometida com a democracia não pode
reduzir-se simplesmente às qualidades intrínsecas da educação, ou às
construções conceptuais das diversas
disciplinas que fazem a colecção dos currículos nos diversos níveis de
ensino. Em vez disso, existem muitos factores sociais, políticos, económicos e
culturais que devem ser tomados em conta como estando constantemente a
direccionar e redireccionar o seu desenvolvimento.
As diversas disciplinas, e as práticas escolares que nelas se
desenvolvem (e também a investigação que recai sobre essas práticas) encontram
aquela questão crítica quando se defrontam com a democracia. Primeiro, não
podem ficar adormecidas no limbo da neutralidade, como se fossem associais,
amorais e apolíticas. Por outro lado, não podem ser concebidas como
independentes das pessoas que as desenvolvem, e que as criam e usam, num
processo histórico e social – nem podem ser separadas dos valores, intenções e
interesses dessas pessoas.
A educação tem o potencial de contribuir para o desenvolvimento das
forças democráticas na sociedade. No entanto, este potencial não está ligado de
forma intrínseca à natureza das disciplinas escolares e da educação. Emerge de
uma combinação de factores, tais como, quem está envolvido nas práticas da
educação, quais são os propósitos a servir, que objectivos se pretende atingir,
quando e onde ocorrem essas práticas e porque é que ocorrem. Por muito que a
educação tenha servido interesses democráticos no passado, esteve também
presente nos momentos em que a democracia esteve em risco ou foi mesmo substituída
por regimes autoritários. A nossa história recente mostra como a relação entre
a educação e a democracia é altamente crítica.
Assumir esta relação crítica torna relevante sugerir formas de
trabalho que apoiem o desenvolvimento das relações entre a educação e a
democracia – e é desta forma que vejo como natural uma dimensão transversal nos
currículos com a preocupação expressa da educação para a cidadania. Mas é
preciso notar que a educação pode de facto não sugerir necessariamente o
desenvolvimento dos valores democráticos, e os seus objectivos podem não ter
muita força prescritiva, porque o que de facto as práticas da educação
prescrevem é todo aquele conjunto de factores externos que justificam a tese da
dissonância.
É importante levar esta
reflexão igualmente às questões da investigação em educação uma vez que, como
resultado desta relação crítica, a investigação em educação também é posta em
causa e exige que a interroguemos. Um esforço destes, qualquer que seja a
formulação explícita que tome, deve abrir um espaço para considerar a relação
crítica entre a educação e a democracia como uma questão relevante e
legitimadora de investigação científica. Ou seja, a investigação em educação
deve também ser posta debaixo de um escrutínio crítico. Quais são os quadros
teóricos que usamos frequentemente? Porquê? Quais são os propósitos que a
investigação serve? Qual a relação com a transformação social? Como é que as
comunidades de prática dos investigadores em educação legitimam ou desvalorizam
linhas de investigação? Que formas de alinhamento se identificam nessas
comunidades de prática relativamente aos problemas sociais de exclusão, fome,
guerra, etc?
A concluir
A ligação preferencial da ideia de educação
para a cidadania ao colmatar de necessidades imediatas dos alunos
(identificadas provavelmente pelos professores ou pelos pais) ilustra uma
concepção muito restrita de cidadania e deve ser objecto de reflexão e
discussão. Reconhecendo que poderá haver necessidades imediatas dos jovens (que
necessitam e merecem formas de intervenção eficazes em que a escola tem
obviamente também um papel) esse tipo de formulação da necessidade de educar os
jovens para a cidadania contém em si mesmo uma ideia de dependência, isto é, a
noção de que existe nos alunos alguma deficiência social, moral ou outra que
deve ser atacada de alguma forma. Mas esta ideia da necessidade sugere
fortemente que alguns (os fracos) precisam dos outros (os fortes) para definir
as características que lhes são requeridas para serem bons cidadãos. E
demasiadas vezes as crianças e os jovens em formação na escola são definidos
como aqueles que ‘ainda não sabem’, ‘ainda não são competentes’, ‘ainda não
são’, sendo posicionados pela escola num estado de transição, numa espécie de
limbo e obrigados a esperar enquanto ‘se preparam para a vida’. Esta
perspectiva encerra em si mesma uma ideia da alunização dos jovens por parte da escola que é contraditória com
uma perspectiva emancipatória da educação.
É também por isso muito
importante perceber quem está representado nos currículos e nas orientações
curriculares, e mais ainda, como estão representadas as pessoas nesses
currículos. Isso pode fazer a diferença nos processos de inclusão social a que
a escola está inerentemente ligada. É nesta dimensão que a problematização das
políticas do conhecimento e das questões da exclusão social são articuladas.
Penso que, para os professores, os educadores e os investigadores em educação,
ter isto em consideração constitui uma forma – certamente a par de outras - que
poderá contribuir para que a escola eventualmente ganhe sentido e relevância
social e contribua para um mundo mais solidário e mais justo.
Referências
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social exclusion. In P. Valero & O. Skovsmose (Eds), Proceedings of the 3rd International Mathematics Education
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Learning Mathematics.
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A. (2000) (Ed.). Citizenship and
democracy in Schools – diversity, identity, equality. Stoke on Trent
Skovsmose,
O. (2003). Uncertainty and Responsibility
– notes about Aporia, Education and Mathematics. Aalborg :
Centre for Research in Learning Mathematics, Aalborg University
Skovsmose,
O. & Valero, P. (2002). Quebrando
a neutralidade política: o compromisso crítico entre a educação e a democracia.
Quadrante, vol XI,1, pp.7-28.
Torres, C. (2001). Escola,
reprodução social e transformação – teses diabólicas ou realidade do quotidiano
escolar. In A. Teodoro (Org.), Educar,
promover, emancipar. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas.
Wenger,
E. (1998). Communities of Practice:
learning, meaning and identity. Cambridge Cambridge University
Resumo
Neste artigo procuro integrar elementos para o debate do sentido e do
significado que tem, na escola actual, a educação para a cidadania numa
dimensão transversal. Com o objectivo de discutir as relações entre a educação
e a cidadania democrática, visito de forma breve as problemáticas (i) do uso
das tecnologias de informação e do acesso ao conhecimento, e (ii) a política do
conhecimento em democracia e a sua relação com a avaliação das aprendizagens na
escola. Sobre estas duas problemáticas discuto a relação entre a educação, a
investigação em educação e a cidadania democrática.
Abstract
In this article I
bring in some issues to the debate of the sense and meaning of the very idea of
education for citizenship as a cross-disciplinary domain in the school of
today. Aiming to discuss the relationship between the ideas of education and
democratic citizenship, I briefly visit two issues: (i) the use of information technologies
and the access to knowledge, and (ii) the policy of knowledge in democracy in
relation to the assessment in schools. Taking onboard these two issues, I
discuss the relationship of education, and research in education, with the idea
of democratic citizenship.
Palavras chave: educação para a cidadania; democracia; avaliação das aprendizagens;
tecnologias de informação
Key words: education for citizenship; democracy;
assessment; information technology
Disponível em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jfmatos/comunicacoes/CIE_Cidadania.doc
